Формирование экологических представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Бесплатно!

Курсовая работа

Формирование экологических представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома

Введение

В настоящее время экологическое образование в начальной школе становится все более приоритетным направлением в педагогической теории и практике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на земле. Одна из причин такого положения – экологическая неграмотность большей части населения и неумение предвидеть последствия вмешательства человека в природу. Поэтому международными организациями ЮНЕСКО и ЮНЕП и другими был поднят вопрос о необходимости пересмотра содержания и сроков экологического образования жителей нашей планеты. Экологическое воспитание младших школьников – необходимое и важное звено в естественно-научном просвещении. От этого зависит дальнейшее отношение человека к природе.

За последние годы проведен ряд исследований, направленных на усиление экологического образования и воспитания (И. А. Габев, А. Н. Захлебный, И. С. Матрусов, И. Т. Суравегина и др.), внимание обращается на формирование мотивов бережного отношения школьников к природе (Н. А. Рыков, А. П. Сидельковский), на природоохранительную работу учащихся в условиях изучения природы родного края (П. В. Иванов).

Развитие экологической культуры – это развитие экологического сознания, экологической чувственности к природе при каждодневном общении с ней в педагогическом процессе.

Каждодневное познание природы, нахождение в ней способствует развитию интеллектуальной, эмоциональной, действенно-практической деятельности, а также психической, физической и духовной. В психическом развитии совершенствуются восприятия, ощущения, представления. Процесс формирования детского восприятия как сложный биологический механизм возникает в связи с функцией памяти, речи и слова. На ранних ступенях развития процесс восприятия связан с моторикой. Это доказал известный психолог Л.С.Выготский.

Я.А.Коменский говорил, что природное в человеке обладает самодвижущей силой, а воспитание как деятельностное освоение мира. Ж.-Ж.Руссо определил идеи «естественного развития», которые обеспечивают совокупность трех факторов воспитания: природа, люди, общество. И.Г.Пестолоции констатировал, что цель воспитания – это гармоничное развитие всех сил и способность человека. К.Д.Ушинскому принадлежит идея народности в воспитании человека с его родной природой.

Сегодня процесс экологического воспитания рассматривается с философских, психологических, физиологических позиций, с позиций целостности человеческой мысли, единства человека и природы. Эту проблему рассматривали многие ученые и великие педагоги. Исследования А. Леонтьева, С. Рубенштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются  умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

Отечественные исследователи Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Н.Г.Морозова, Б.И.Пинский, Р.С.Муравьева и др. отмечают малоразвитую любознательность учащихся, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность социальных потребностей.

Проводимые исследования показывают, что практически у всех детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, недостаточными оказываются знания о предметах и явлениях окружающей действительности, которые не связаны с какой – либо определенной областью знаний, но необходимы для обучения любому предмету. Во многих случаях, у таких детей представления о довольно распространенных предметах и явлениях окружающего мира оказываются неполноценными и недифференцированными, а иногда и совершенно неправильными. Нередко дети ограничиваются небольшим числом отдельных, часто даже несущественных признаков этих предметов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами которых дети являлись. Связи и взаимозависимости между явлениями самостоятельно устанавливаются детьми слабо, медленно формируются у них способы разнообразных практических действий. Может быть, в своем жизненном опыте дети сталкивались с предметами разного назначения и качества, видели их и производили действия с ними, но этот опыт для них остался разрозненным, практически необобщенным.

Таким образом, очевидна проблема нашего исследования: формирование экологических представлений  у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома.

Цель  исследования: раскрыть способы формирования экологических представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома.
Объектом, которого является – процесс формирования экологических представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома.

Предмет – формирование экологических представлений на занятиях по экологии.

Исходя из цели, нами были выделены следующие задачи:
1.      На основе психолого-педагогической литературы выделить основные понятия экологического воспитания детей младшего школьного возраста.
2.      Определить особенности детей с ЗПР, воспитывающихся в условии детского дома.
3.      Сделать анализ программы обучения и воспитания младших школьников.
4.      Выделить основные компоненты экологических занятий, способствующих познавательной активности.
Исследование включало ряд методов:
– изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;
– анализ и обобщение психолого-педагогического опыта.

1. Понятие экологическое воспитание. Современные представления об экологическом воспитании

«Добрый ребенок не сваливается с неба, его надо воспитать» – так говорил великий педагог Василий Александрович Сухомлинский.
В последнее десятилетие ХХ века перед педагогами зримо стала проблема и необходимость экологического образования и воспитания. В основу ознакомления детей с природой был положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии.

Наука об условиях существования живых организмов во взаимодействии их между собой и физической средой обитания называется экологией. Отдельные элементы среды, действующие на  организм (воздух, свет, тепло, вода, пища), называют экологическими факторами. Среда – совокупность экологических факторов, которые влияют на распространение живых организмов. [5]
Экологическое образование – система знаний об окружающей природной реальности как среде жизнедеятельности человека, о влиянии производственной деятельности общества на природную среду, а также знания и навыки природоохранительной деятельности. [28]
Современная экологическая ситуация в нашей стране определяет острую необходимость формирования нового экологического мышления, «экологизации» всех наук, всех сфер человеческой деятельности, формирования экологической культуры личности, экологического сознания, духовного опыта и взаимодействия человека с природой, начиная с дошкольного возраста.
Сегодня экология — не только наука о взаимоотношениях живых организмов друг с другом и с окру­жающей средой, это мировоззрение.

Экологическое мировоззрение – это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно – природной средой. [22]
По­этому на первый план в системе работы по экологическому воспитанию необходимо вынести формирование основ экологичес­кого сознания, понимания общих законов развития материального мира, а не просто набор сведений о природных объектах и яв­лениях.

Цель экологического воспитания – формирование ответственного отношения к окружающей среде, развитие экологического сознания, мышления, экологической культуры у взрослых и их воспитывающих. [16]

Осваивая экологические знания, ребенок узнает о своих собственных конституциональных особенностях, центральных звеньях пространственно-временной организации мира – телесности и конечности живых существ, о непреходящей ценности жизни. Это существенно совершенствует нравственную воспитанность, способствует духовному росту личности. Наконец, ребенок начинает ощущать свою видовую принадлежность и привязанность к матери, семье, этническому сообществу, определенному образу жизни. [13]

Процесс формирования личности ребенка  в целом и экологическое воспи­тание в частности  опираются на си­стему знаний, которая включает элементар­ные сведения о биосфере: живая природа – растения, животные, человек; неживая при­рода; о таких понятиях, как движение, здо­ровье, жизнь, смерть; об экологическом  пространстве. Особое место в этой системе занимают знания о человеке –  как о части природы, как о самом разумном суще­стве, от которого в значительной степени зависит будущее биосферы.

Играя с растениями и животными, ребенок учится распознавать настроение живого существа, его своеобразие, что также способствует формированию чуткости и душевной отзывчивости.
Познание природы возможно только при непосредствен­ном общении с ней, которое происхо­дит, как правило, на экскурсиях, во вре­мя прогулок, необходимо помочь детям приоткрыть завесу прекрасного, на­учить видеть красивое, неповторимое в самой маленькой частице природы. И начинать эту работу надо с выделения для наблюдения объектов, которые об­ладают наибольшей выразительностью, максимально имея в себе те или иные признаки эстетичес­кого совершенства.
Художественно-творческая деятельность, слушание, чтение и рассматривание книг с рисунками о природе помогают детям закрепить полученные знания, умения, навыки, расширяют их продуктивные, созидательные возможности в мире. [16]
Еще Ушинский К.Д. обращал внимание на положительное воздействие природы на психику детей, на всестороннее развитие их в процессе общения с природой. «Логика природы есть самая доступная для детей логика – наглядная, неоспоримая. Всякий новый предмет дает возможность упражнять рассудок сравнениями, вводить новые понятия в область уже приобретенных, подводить изученные виды под один род». [39]

Если предмет не оставляет  ребенка равнодушным, его эмоциональное отно­шение переходит в активную деятель­ность: в стремление сохранить понра­вившееся, умножить красоту передать ее другим (нарисовать, описать в сти­хах, сочинить сказку и т.д.).

Среди задач экологического воспита­ния детей на одно из первых мест уче­ные ставят задачу развития способнос­ти эстетического восприятия, являю­щегося основой эстетических чувств, художественного вкуса, эстетической оценки и эстетического отношения.

Дети часто связывают понятия  «доб­ро» и «красота» с природой, с бережным отношением к ней. Опыт свидетель­ствует: многие дети знают, что природу нужно беречь, но, лишь дополненные эстетическим чувством, положитель­ным отношением, эти знания влияют на их поведение; наслаждение красотой природы, чувство любви к ней опреде­ляют их практическую деятельность по ее охране, умножению ее богатств. [19]

Восприятие, оценка, переживание значимых объектов живой и не живой природы оказывается не только важным мотивом общения современного человека с природой, ее созерцания, но и активным фактором формирования его действенно – гуманистической позиции и культуры поведения. Поэтому развитие навыков и потребности школьников в эстетическом восприятии оценки природных явления в художественных впечатлениях, обогащающих духовно – содержательные мотивы отношения к природе, стимулирует формирование направленности школьников на природоохранительную активность их экологической культуры. “Экологическое воспитание как элемент в системе воспитания направлено на всестороннее развитие школьника, становление его как труженика, гражданина, разумного потребителя”. При этом подчеркивается значение эстетических потребностей, оценок, отношений к природе в развитии экологической ответственности школьника. [40]

Формирование экологической культуры неизбежно соприкасается с эстетическим воспитанием личности. Нужно отметить взаимовлияние двух планов воспитательных воздействий: во – первых, это комплексное воздействие на формирование отношения школьников к природе в единстве экологических, нравственных и эстетических компонентов;  во – вторых, собственно экологическое воспитание в широком смысле в целях формирования у школьников эстетического отношения к действительности вообще и к природе как ее части. В совокупности оба плана осуществляются средствами, “природного содержания” учебного познания и искусства, влияния самой природной среды, конкретных природных явлений, объектов, их материальных свойств, а так же воздействием эстетических свойств трудовой и творческой деятельности, направленной на природные объекты.

Воспитание правильного отношения к природе должно решать задачи формирования у детей эстетического восприятия, оценок и суждений, вкуса и идеала, что подразумевает развитость восприимчивости к красоте и выразительности объективных природных явлений, а также понимание ценности, уникальности каждого из них.

Известный ученый – психолог С. Л. Рубенштейн касается взаимообусловленности прекрасного и его отражения человеком: “… прекрасна природа, а не только переживания, восприятие человека. Это не ее собственное объективное свойство, но это качество, которое характеризует природу в определенной системе связей и отношений, той, в которую включен человек”. [29]

Без развитой способности эстетически нравственного восприятия невозможно целостное представление и сущностное познание природного объекта, явления как эстетического, характерного, совершенного в своем роде. Без этого невозможна его правильная оценка не только с позиций избирательно – вкусового отношений, но так же и решение определенных познавательных, трудовых, творческих задач стоящих перед человеком.

А. И. Буров обращал внимание на то, что в отношениях человека к миру “субъективная сторона имеет не меньшее значение, чем объективная – наличие элементов красоты в самой действительности. Человек получил возможность освоить красоту действительности только тогда, когда он стал общественным существом”. Эта субъективная сторона оказывается чрезвычайно важной в воспитании в младшем школьном возрасте эстетического отношения к действительности, к природе. Она формируется во взаимоотношениях с другими людьми, в общении с искусством, в осмыслении жизненного опыта, в эмоциональных переживаниях. [2]

Педагоги, методисты, направляющие познавательную и воспитательную деятельность младших школьников, должны обращаться к комплексным взаимосвязям, взаимодействиям человеческих проявлений отношения к природе, ее красоте и ценности, к отражению различных граней природы, формировать ее целостное постижение как сложного, многоэлементного объекта, в котором все закономерно сочетается и вовлечено в процессы жизни (это относится как к живой, так и к не живой природе), возможно только при постоянном акцентировании взаимосвязей различных форм отражения и оценки природы человека.

Обогащая запас сенсорно – гармонических впечатлений ребенка мы развиваем его оценочные способности и готовим к будущим контактам и будущему поведению в природе. Тем самым дается основа для становления ценностных ориентаций личности, ее нравственно – эстетической позиции.

Таким образом, экологическое воспитание, рассматривается как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного с позиций доступного ему понимания идеала воспринимать и оценивать прекрасное, совершенное, гармоничное, другие явления в жизни, природе, искусстве, подготовленного к тому, чтобы жить, творить по законам красоты. Такое определение достаточно полно отвечает задачам формирования развитого экологического отношения к природе как необходимого элемента общей, эстетической и экологической культуры современного человека.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в детском доме

Как свидетельствуют статистические данные, в последние годы в нашей стране отмечается постоянный рост числа детей, находящихся на попечении государства, воспитывающихся в условиях учреждений закрытого типа. [8] При этом, по словам специалистов, в детские дома и школы-интернаты обычно попадают дети, которые отличаются, с одной стороны, отягощенной и часто не вполне ясной наследственностью, а с другой стороны, ярко выраженным депривационным синдромом. [15]Сущность этого синдрома представляет совокупность различного рода деприваций  – сенсорной, двигательной, эмоциональной, социальной и других, – среди которых центральное место занимает депривация детско-родительских отношений. [26] Именно депривация детско-родительских отношений приводит к становлению особого типа личности, для которого характерно неумение вступать в значимые отношения как со взрослыми, так и со сверстниками, переживание враждебности окружающего мира, чувство собственной неполноценности.

В  качестве одного из самых тяжелых и трудно компенсируемых последствий родительской (материнской) депривации многие исследователи рассматривают отсутствие базового доверия к людям. [15] Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к самому себе, причем первичная тревога с течением времени обычно только усиливается. Иными словами, отсутствие эмоциональной связи ребенка с родителями (матерью) существенно деформирует индивидуальное развитие его личности. Однако, как подчеркивают некоторые авторы, у детей, лишившихся семей, наблюдается не просто недоразвитие личностных новообразований, отставание или задержка психического развития, а качественно иной характер становления личности, специфика  которой в том, что она «не хуже, а другая». [26]

Познавательная активность и обучаемость – свойства личности, неразрывно связанные друг с другом. Только при активности учащегося возможно успешное усвоение знаний с использованием эффективных способов их добывания и применением к решению новых задач. В усвоении знаний участвуют процессы восприятия памяти, мышления. Владение этими психическими процессами опять – таки предполагает в качестве необходимого условия проявление активности личности и того его свойства (неразрывно связанного с активностью), которое принято называть саморегуляцией. Иными словами, овладеть психической деятельностью – это значит научиться произвольно управлять ею. [7]

Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладание игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. [6]

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. Эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. [36]

Для задержанного психического развития характерно замедление темпа формирования познавательной  и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты  их  психической,  психологической  и  физической деятельности. [33]

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии. [36]

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. [18]

Причинами выраженной задержки психического развития детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация  (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С. Лебединская), представленная четырьмя группами: 1) задержка психического развития конституционального происхождения; 2) задержка психического развития соматогенного происхождения; 3) задержка психического развития психогенного происхождения; 4) задержка психического развития церебрально-органического происхождения. [33]

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.[17]

При ЗПР конституционального происхождения  инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения человека, отличающегося детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста: яркость и живость эмоций, преобладание эмоциональных реакций в поведении, в проявлении игровых интересов, высокой внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Малая направленность на длительную интеллектуальную деятельность сопровождается неумением подчиняться правилам дисциплины. [3]  Следует помнить, что незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу. [35]

Нередки случаи сомато-психического инфантилизма в семье, она может быть сформирована и в результате негрубых обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни.[17]

При самотогенной ЗПР эмоциональная незрелость обусловлена длительными хроническими заболеваниями, пороками в развитии сердца и т.д. Снижение физической активности в данном случае стимулирует недостаток информации, становление жизненно важных психических функций тормозится. Хроническая физическая и психическая астения задерживают развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт характера, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Таких детей легко отличить от обычных сверстников: они не пытаются самостоятельно отвечать на поставленные им элементарные вопросы, а если отвечают, все время оглядываются на маму, одобрит ли она их ответ или нет. [36]

ЗПР психогенного происхождения связывается с неблагоприятными условиями воспитания. Ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяется психотравмирующим воздействием среды.

Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики. [33]

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана  с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости в применении специальных мер психолого-педагогической коррекции. Причиной данной формы ЗПР являются: патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни, тем не менее Л. Тарнополь и другие ученые предполагают возможность генетической этиологии. ЗПР церебрально-органического генеза встречается у детей наиболее часто, и он вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.[36]    Прогноз задержки психического развития церебрально-органического происхождения в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития.

Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. [33]

В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень не однородна. Общим для всех является отставание  в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. [7]У всех детей с задержкой психического развития проявляется незрелость функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами). [36]

Сниженная продуктивность детей с задержкой психического развития проявляется в различных видах психической деятельности – в процессах восприятия, запоминания, мышления (как словесного, так и невербального).

Всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания. По данным психолога Г.И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у этих ребят может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы. [38]

У большинства детей с ЗПР неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Одной  из  особенностей восприятия таких  детей  является  то,  что  сходные  качества  предметов  воспринимаются   ими как одинаковые. [37]

У этой категории ребят недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных отношений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, разложить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития, выполняют правильно.

Память у таких детей снижена. Особенно страдают те виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и более элементарные виды памяти. [18]

Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие элементарных, генетически наиболее ранних форм мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Недоразвитие этих форм мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка.

К началу школьного обучения дети с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности наглядно-действенного мышления. [36] нзложить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.сто не могут осуществить полноценый еревернутых изображений, воз

Как показало изучение детей с задержкой психического развития, в процессе обучения инертность мышления проявляется у них в разных формах. При обучении у таких детей формируются малоподвижные, косвенные ассоциации, воспроизводимые ими в неизменном порядке. Подобные ассоциации не поддаются перестройке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой дети с ЗПР склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их. И даже если они усвоили различные системы знаний и навыков к другой дети с ЗПР склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их. И даже если они усвоили различные системы знаний и способы действия с ними, то бывает достаточно повторного решения каких-то заданий, чтобы дети данной категории, получив новое задания, продолжали повторять примененные способы (несмотря на то, что новые им хорошо известны). Подобные случаи свидетельствуют о трудности переключения с одного способа действия на другой и могут рассматриваться как симптомы инертности мышления. [34]       Дети с задержкой психического развития показывают высокий в сравнении с умственно отсталыми уровень мыслительной деятельности, особенно при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач. Высокие показатели (практически совпадают с показателями нормально развивающихся ребят) наблюдаются при выполнении заданий по наглядному образцу. Некоторые затруднения у этих детей вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец (сложение фигур). [36]

Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР наиболее ярко проявляется в словесно-логическом мышлении, но заметны уже в наглядно-действенном и наглядно-образном: отсутствие готовности к решению, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень развития основных мыслительных операций. [11]

Все задания, которые требуют привлечения словесно-логического мышления, выполняются этими детьми значительно хуже, чем нормально развивающимися. Наиболее доступны им задания на аналогии («Сахар сладкий, а лимон…», «Чем похожи мышка и кошка?»). Как показали исследования психолога Г.Б. Шаумарова, старшие  дошкольники с задержкой психического развития сравнивают попарно несколько объектов (вместо сравнения объекта со всеми остальными). [20]

У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность этих ребят – несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления. В частности, при выполнения задания на классификацию. Правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут обозначить выделенную группу соответствующим понятием, объяснить принцип, по которому проводится классификация. [38]

При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, неумении применить приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля. В мышлении снижение познавательной активности выражается в слабой зависимости деятельности ребят от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой, ошибочных решениях задач при небольшом изменении условия, затруднениях в поисках общего способа решения   целого  ряда  задач, когда требуется осуществить широкий перенос. [36]

Речевая деятельность детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей:

·бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

·существуют трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

·своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

·позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

·нарушение в формировании монологической речи.

Для детей с ЗПР характерна определенная неравномерность деятельности. [18]

Таким образом, многочисленные психолого-педагогические  исследования показали, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР воспитывающихся в условиях детского дома, развитие познавательных интересов характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти. Так же характерны импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности, а  познавательный интерес, активизирует  все психические процессы ребенка, на высоком уровне своего развития побуждает к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности.

3. Анализ программы обучения и воспитания младших школьников

Педагогическая мысль высоко оценивает роль природы в формировании личности.

Перед школой ставиться задача формирования экологической культуры учащихся. Традиционный термин «охрана природы» лишь частично затрагивает весь комплекс экологических проблем современности, которые потребовали нового философского осмысления, коренного пересмотра ряда социально-экономических вопросов, новых научных поисков и более полного последовательного отражения аспектов экологии в школьном образовании. Органическое включение экологического аспекта в общее образование подкрепляется психологической характеристикой личностных качеств, которые проявляются во взаимосвязях между отношениями человека к человеку, к объектам окружающей среды и особенно к природе.[14]

Программы коррекционно-развивающего обучения для младших школьников с задержкой психического развития (С.Г. Шевченко, 1998; 2000) ориентированы на общее развитие учащихся (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Предметы эстетического цикла (литература, музыка, изобразительное искусство) содействуют развитию нравственно-эстетического восприятия учащимися окружающей среды, укреплению чувства добра и красоты при общении с природой. Трудовая подготовка школьников проводится с учетом заботы об окружающей среде, включает специальные виды работ по охране природы. Человек обязан согласовывать свои трудовые действия с природными законами, не причинять вреда природе, ее красоте, гармонии, видеть, что его труд соответствует благоприятным воздействиям на среду, улучшает ее. [27]

Курс «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» изучается в начальной школе с 1 по 4 класс. Предмет специально направлен на расширение кругозора детей путем формирования знаний и представлений о жизни общества и природном окружении; повышение адаптивных возможностей детей благодаря улучшению их социальной ориентировки; обогащение жизненного опыта детей путем организации предметно-практической и продуктивной деятельности; уточнение, расширение и активизацию лексического запаса; улучшение зрительного восприятия, зрительной и словесной памяти; развитие устной монологической речи.

Задачи курса:

·систематизация имеющихся у детей представлений об окружающем мире;

·формирование элементарных представлений о природе, человеке и обществе в их взаимодействии;

·знакомство с методами изучения окружающего мира (наблюдение, осмысление, запоминание, обобщение и др.);

·социализация ребенка;

·развитие познавательных процессов (ощущение, восприятие, осмысление, запоминание, обобщение и др.);

·воспитание внимательности, наблюдательности и любознательности;

·формирование самостоятельной познавательной деятельности;

·воспитание бережного отношения к природе и продуктам труда людей.

Отбор учебного материала в программе осуществлен с целью создания условий для познания и понимания учащимися предметов и явлений, близкой их жизненному опыту окружающей действительности, для формирования умений обсуждать и рассказывать о них

Единство интеллектуального и эмоционального восприятия природной среды и деятельности учащихся по ее улучшению реализуется во взаимодействии их с природой, опосредованном с социальными отношениями. Это глубоко затрагивает ум и чувства человека, отражается в ощущениях, взглядах, поведении, действиях. Становление экологически воспитанной личности в условиях целенаправленного педагогического процесса предполагает органическое единство научных знаний в области природных и социальных факторов среды с ее чувственным восприятием, которое пробуждает эстетические переживания, создает стремление внести практический вклад в ее улучшение. Этот принцип экологического образования и воспитания ориентирует педагогов на сочетание в учебно-воспитательном процессе рационального познания с воздействием художественно-образных средств искусства и непосредственного общения с природной средой.

Логически обоснованные рассуждения, например, анализ факторов все усиливающегося воздействия на нее человека (антропогенный фактор в природе) могут успешно дополняться восприятием первозданной красоты природы или отражения ее в произведениях искусства, выражающих любовь человека к ней. Это пробуждает потребность (впитать) образы природы, “очеловечить” их, соотнести с возвышенными качествами, олицетворяющими эстетический идеал, добро, истину. Все это органично может направляться учителем на развитие у учащихся сознания и чувства, отвечающих гармонии отношений с природой. Недооценка этого принципа приводит к частому практицизму.

Характер взаимосвязей рационального и эмоционального, их воплощения в практической деятельности динамичен и многообразен по содержанию, что зависит от возраста учащихся. Очевидно, в детском возрасте имеет большой удельный вес не интеллектуальное, а эмоционально – эстетическое восприятие среды. До некоторой степени равнозначное их проявление видимо, свойственно подросткам, в юности же большую силу приобретает интеллектуальное осмысление природы.  Однако это не означает, что художественно – образное восприятие совсем утрачивает свое значение. Оно приобретает большую глубину и осознанность, влияет на устойчивость и последовательность действий юного человека, адекватно преобразующих среду его жизни и труда.

Понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества, каждого человека, развитие потребности общения с природой, восприятие ее облагораживающего воздействия в соответствии с нашими моральными ценностями, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно – эстетическими переживаниями – все это, в конечном счете, определяет будущие взаимоотношения человека с окружающей средой.

Правильное поведение в природе, исключающее нанесение ей вреда, формируется у подрастающего поколения при непосредственном участии его в охране природной среды, заботе о сохранении красоты родной земли.

Учебно-методический комплект по курсу «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» для 3 класса состоит из учебника в двух частях и двух рабочих тетрадей. В учебниках пять разделов: «Природа вокруг нас», «Вода, воздух, горные породы и почва», «О царствах живой природы», «Человек», «Человек в обществе».

Раздел «Природа вокруг нас» является вводным к курсу 3 класса. Его основная цель – продолжить формирование представлений о природе, человеке и обществе, показать двойственный характер между ними. На изучение материала отводится 8 часов, включая экскурсии.

Основные задачи раздела:

·расширить и углубить понимание учащимися терминов: «окружающая среда», «явления природы», «тела и вещества», полученные в 1 – 2 классах;

·показать двойственный характер взаимодействия человека и природы и на этой основе формировать правильное отношение к окружающей человека среде;

·продолжить развитие познавательных интересов и творческих способностей учащихся.

Раздел «Вода, воздух, горные породы и почва». Основная цель раздела – на основе наблюдений и опытов научить детей младшего школьного возраста устанавливать доступные для их понимания связи, существующие в природе.

Изучение раздела строится на основе знакомства учащихся с окружающей их природой. Через наблюдения, опыты, во время прогулок и экскурсий, при выполнении практических работ дети получают сведения о свойствах воды, воздуха, горных пород, почвы; учатся устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости между компонентами природной среды. Все знания и умения, сформированные при изучении данного раздела, получат дальнейшее развитие и углубление в процессе последующего обучения в школе.

Основные задачи раздела:

·познакомить учащихся со значением воды, воздуха, горных пород, почвы для жизни всех живых организмов, в том числе и человека;

·учить детей наблюдать, экспериментировать, фиксировать результаты наблюдений и опытов;

·продолжить формирование  логического мышления;

·учить групповой работе при проведении наблюдений, опытов;

·показать, как познание свойств объектов природы позволяет человеку использовать их на практике;

·формировать бережное отношение к природе.

Раздел «О царствах живой природы».В этом разделе школьники знакомятся с царствами живой природы, у них расширяются представления о разнообразии представителей каждого царства, их жизнедеятельности, значении в природе и жизни человека, об охране живой природы.

У учащихся впервые формируется представление о среде обитания. Они узнают об основных средах обитания живых существ на нашей планете и их особенностях. Большое внимание при этом уделяется приспособленности растений и животных к условиям жизни в разных средах.

При изучении раздела «О царствах живой природы» ведущие место занимают естественнонаучные методы: наблюдения, опыты и практические работы.

Основные задачи раздела:

·расширить знания учащихся о представителях царств живой природы: растениях, животных, грибах, познакомить с представителями четвертого царства – бактериями;

·познакомить с основными средами обитания живых существ: наземно-воздушной, водной, почвенной и организменной;

·сформировать первоначальное представление об организме;

·показать разнообразие организмов, познакомить с особенностями движения, питания, дыхания, размножения и развития организмов;

·показать значение организмов в природе и жизни человека, влияние человека на живую природу;

·расширить знания об охране живой природы;

·убедить детей в необходимости бережного отношения к живой природе.

При изучении раздела «Человек» у младших школьников формируются элементарные знания о строении и жизнедеятельности собственного организма, которые служат основой гигиенического воспитания. В связи с этим основное внимание должно быть уделено знакомству с правилами гигиены, выработке простейших гигиенических умений.

Содержание раздела «Человек» обладает большими развивающими возможностями. Учащиеся устанавливают некоторые связи между строением жизненно важных органов и выполняемыми ими функциями, формулируют выводы.

Основной метод изучения организма человека – самонаблюдение. Наблюдая за своим организмом, дети узнают о работе отдельных органов, систем органов и организма в целом. Например, прощупывая пульс, школьники узнают о работе сердца, подсчитывая число дыхательных движений грудной клетки – о работе легких.

Большое место при изучении организма человека занимает прием сравнения. Например, дети сравнивают частоту сердечных сокращений (или пульс)в спокойном состоянии и после выполнения физических упражнений, результаты, полученные при наблюдении за своим организмом, с результатами других учащихся и т.д.

Следует уделить внимание, эстетическому воспитанию младших школьников, показывая, например, красивую осанку людей, занимающихся физкультурой и спортом.

Знания, которые дети получают в процессе изучения данного раздела, необходимы также для понимания биосоциальной сущности человека. Человек – часть живой природы. Он дышит, питается, растет, развивается. У него рождаются дети. Но человек становится человеком только в обществе. Для полноценного развития ему необходимо общение с другими людьми.

Основные задачи раздела:

·показать сходство и различие между человеком и животными;

·познакомить с системами органов человека, их строением и функционированием;

·показать зависимость здоровья человека от состояния окружающей среды;

·сформировать важнейшие гигиенические умения;

·убедить в необходимости бережного отношения к своему здоровью;

·развивать представления об эмоциональном состоянии человека;

·показать влияние положительных и отрицательных эмоций на человека и необходимость научиться управлять своими эмоциями;

·дать первое представление о темпераменте и его типах.

После завершения знакомства с биологической точкой зрения на человека (раздел «Человек») школьники продолжают изучение человека с социальной точки зрения – раздел «Человек в обществе».

Дети получают представления о многонациональном характере населения нашей страны, знакомятся с понятием национальной культуры, получают сведения краеведческого характера о народах, населяющих данную местность.

Основные задачи раздела:

·сформировать представления о многонациональном характере населения нашей страны;

·познакомить с исторически сложившимися занятиями населения, проживающего на территории России;

·сформировать устойчивый интерес к истории родного города (села, края, области);

·сформировать представления о современном государственном устройстве России;

·дать сведения о государственных символах Российской Федерации.

После изучения курса «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» дети должны знать:

– что такое явление природы;

– что такое горизонт, линия горизонта, основные и промежуточные стороны горизонта;

– устройство компаса;

– о трех состояниях воды в природе и переходе воды из одного состояния в другое;

– о круговороте воды в природе;

– легко определяемые свойства воды (3 – 4);

– о водоемах (река, озеро, море);

– о значении воды в жизни человека, необходимости ее охраны и рационального использования;

– легко определяемые свойства воздуха (3 – 4);

– состав воздуха (азот, кислород, углекислый газ, примеси);

– о необходимости охраны воздуха от загрязнения;

– что такое горные породы и полезные ископаемые;

– свойства 3 – 4 полезных ископаемых, их использование человеком;

– о необходимости бережного использования полезных ископаемых;

– о почве, ее значении и необходимости охраны;

– о четырех царствах природы;

– об органах растений и их значении;

– о некоторых группах растений и их отличительных признаках;

– об отличительных признаках основных групп животных;

– особенности передвижения, питания, размножения и развития животных;

– некоторые взаимосвязи между компонентами неживой и живой природы;

– о влиянии человека на живую природу и необходимых мерах ее охраны;

– символику своего города;

– столицу России;

– как устроено наше государство.

Должны уметь:

– находить стороны горизонта по солнцу и компасу;

– различать наиболее распространенные растения (5 – 6);

– различать наиболее распространенных животных (7 – 8);

– проводить наблюдения и простые опыты, фиксировать их результаты;

– устанавливать некоторые связи между организмами и средой их обитания;

– приводить примеры положительного и отрицательного отношения человека к природе;

– оценивать свое поведение в природе;

– выполнять правила поведения в природе;

– находить на карте город (село), в котором они живут;

– рассказывать о символах своего города;

– рассказывать о главных достопримечательностях своего города.

Таким образом, направленность на развитие познавательной деятельности, реализацию резервных возможностей каждого отражается в системе коррекционно-развивающего обучения. Это выражается в следующих частных линиях:

– в качестве разнозначных по отношению к остальным дисциплинам выступают предметы эстетического цикла;

– повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, т.е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объектам окружающей действительности;

– большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

– особая роль отводится общенаучным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного процесса, а именно: уметь наблюдать, анализировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

– учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть, безусловно, доступны каждому ученику, как по типу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытывали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

– особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

4. Формирование экологических представлений

В последние годы усилилось внимание исследователей и практиков к вопросу использования природы для формирования экологических представлений у детей. В связи с особой ролью системных знаний в познавательном развитии предпринят ряд исследований, целью которых является поиск основ для систематизации знаний детей младшего школьного возраста о природе (Б.Н. Бонева, Г.Ф. Лоза, С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова, К.Э. Фарби и др.). В этих исследованиях сделана попытка построить систему знаний о природе на основе биологических закономерностей, и в частности закона о связи организма и среды. [10]

Как  в прошлом, так и ныне отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают: ребенка воспитывает та деятельность, которая доставляет ему радость, оказывает положительное нравственное влияние, гармонично развивает умственные и физические способности  (Дж. Грузек, Х. Литтон; А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.А. Петровский, Е.В. Субботский и др.).

Познавая, ребенок осваивает представления о связях в природе и социуме, о многообразии ценностей природы Земли. При этом его знания, как показали научные исследования (Кондратьева Н.Н., Логинова В.И., НиколаеваС.Н., Саморукова П.Г.), приобретают качество системности. Тем самым возрастают возможности операционной стороны интеллекта: совершенствуются познавательные умения, наблюдательность и познавательный интерес, способность понимать последствия своих поступков и сознавать важность соблюдения правил и норм поведения в природе. Все это позволяет детям творчески применять полученные знания и умения в повседневном общении с природой: наблюдения, экологическое моделирование, поисковая деятельность.[5]

У детей с задержкой психического развития недостаточными оказываются знания о предметах и явлениях окружающей действительности, которые не связаны с какой – либо определенной областью знаний, но необходимы для обучения любому предмету. В исследованиях С.Г. Шевченко показано, что во многих случаях у детей с ЗПР представления о довольно распространенных предметах и явлениях окружающего мира оказываются неполноценными и недифференцированными, а иногда и совершенно неправильными. Нередко дети ограничиваются небольшим числом отдельных, часто даже несущественных признаков этих предметов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами которых дети являлись. В своем жизненном опыте дети сталкивались с предметами разного назначения и качества, видели их и производили действия с ними, но этот опыт для них остался разрозненным, практически необобщенным. Предметы существуют для детей как бы изолированно друг от друга, их признаки зачастую остаются незамеченными или выступают равнозначно, не учитываются ведущие, пригодные для сравнения нескольких предметов в определенной ситуации. Получая задание объединить предметы по существенным признакам (сгруппировать их по родовым понятиям), дети часто сбиваются на группировки по ситуации, несущественным признакам, внешнему сходству и т.д. [41]

Связи и взаимозависимости между явлениями самостоятельно устанавливаются детьми слабо, медленно формируются у них способы разнообразных практических действий. Многие практические обобщения, которые свободно делают нормально развитые дошкольники, детям с ЗПР не под силу даже после года обучения. [11]

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и, прежде всего в учении. Познавательный интерес, будучи включенным, в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. [23]
Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной степени помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния на личность. [42]
Поддерживать познавательный интерес на уроках помогают игровые моменты, но с условием, что это не просто развлечение, а обучающие, развивающие дидактические игры, которые непосредственно связаны с темой урока.

Реализовать эмоциональный компонент можно с помощью методов эмо­ционально-сенсорного воздействия, эмо­ционально-образного стимулирования, по­буждения к сопереживанию. [13]

Метод эмоционально-сенсорного воздей­ствия его суть — актуализировать кратковре­менные эмоциональные реакции детей, по­буждать реагировать эмоционально, воздейст­вуя на сенсорику в единстве с общедидактиче­скими задачами:

– наглядными, словесными, иг­ровыми, практическими. Тем самым положи­тельные впечатления влияют на мотив деятель­ности детей, придавая ей «действенный харак­тер»

– на возникновение «мотивационно-смысловой ориентировки», это обеспечивает гораздо более глубокое постижение смысла ситуации, «ценностей объектов, их свойств для субъекта» [12]

Метод эмоционально-образного стимули­рования – суть, побуждать детей реагиро­вать эмоционально, образно отождествляя се­бя с природным объектом, сказочным персо­нажем и т.д. Важно при этом, чтобы дети не просто копировали действия, движения, внеш­ние черты, характерные особенности явлений окружающей жизни, но и входили в образ, воспринимали его как «осмысленную жизнен­ную норму» [23]

Метод побуждения к со­переживанию – побуждать детей сочувствовать не только тем, кого они видят, но и тем, ко­го представляют в вообра­жении. предполагает воздейст­вие на эмоции детей, побуждает к пережива­нию смысловой стороны общения, обогащает сознание смысловыми образованиями, «лично­стными ценностями» [21]

Эмоционально-смысловое общение — это три неразрывно связанные составные, включаю­щие эмоциональный настрой, смысловую и про­дуктивно-творческую части. Их последова­тельность соответствует логике становления отношения детей к образовательному материа­лу, к окружающему миру в целом.

Эмоциональный настрой на общение – предполагает создание эмоциогенной ситуации, позволяет раскрепоститься, пробуж­дает эмоции, адекватные предстоящей беседе, занятию, уроку. [20]

Поэтому — и это весьма важно — педагог под­бирает такие средства, которые позволят ему не только заинтересовать детей, но и пробудить неравнодушие к обсуждаемой теме, всколых­нуть эмоции — «связующее звено при переводе внешних воздействий в личностно-значимый смысл». [1]

Осваивая экологические знания, ребенок узнает о своих собственных конституциональных особенностях, центральных звеньях пространственно-временной организации мира – телесности и конечности живых существ, о непреходящей ценности жизни. Это существенно совершенствует нравственную воспитанность, способствует духовному росту личности. Наконец, ребенок начинает ощущать свою видовую принадлежность и привязанность к матери, семье, этническому сообществу, определенному образу жизни. [21]

Процесс формирования личности младшего школьника в целом и экологическое воспи­тание в частности  опираются на си­стему знаний, которая включает элементар­ные сведения о биосфере: живая природа – растения, животные, человек; неживая при­рода; о таких понятиях, как движение, здо­ровье, жизнь, смерть; об экологическом  пространстве. Особое место в этой системе занимают знания о человеке –  как о части природы, как о самом разумном суще­стве, от которого в значительной степени зависит будущее биосферы. [5]

Освоение системы экологических знаний связано с развитием системы познавательных умений, среди которых особое значение имеют следующие.
·Умение видеть живой объект в разнообразии его свойств, жизненных проявлений.
·Умение оценивать состояние природных объектов, как живых организмов, так и среды обитания.
·Умение включать объект в различные системы, рассматривать его с различных точек зрения.
·Умение прогнозировать развитие ситуации, предвидеть последствия воздействий на объект.
·Умение устанавливать различные по своей степени сложности и по содержанию связи, существующие в природе. [13]
Большие возможности в формировании экологических представлений и  эколого-эстетических чувств по отно­шению к окружающему миру заложены в играх, прежде всего дидактических. [20]
Удовлетворить детскую любознатель­ность, вовлечь ребенка в активное осво­ение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позво­лит именно игра: отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нрав­ственные чувства. Т.С. Комарова: «Игра способствует уг­лубленному переживанию детей, рас­ширению их представлений о мире. Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем ин­тереснее и эффективнее игровые при­емы».

В таких иг­рах целесообразно применять нагляд­ный художественно оформленный мате­риал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занять всех детей решением единой задачи Т.С. Комарова отмечала, что игры, на­правленные на развитие познавательного интереса, могут быть сгруппированы следующим образом:

•игры по ознакомлению с флорой и фауной;

•игры по ознакомлению с окружаю­щей средой (неживой природой);

•игры по ознакомлению с деятель­ностью человека. [13]

Познавательная активность младших школьников в процессе дидактических игр выходит за рамки непосредственного обслуживания практических задач, а выступает в форме развернутой содержательной деятельности с характерными специфическими способами осуществления. В результате формируемые у детей представления и понятия достаточно полно и адекватно отражают определенный круг явлений. [21]
В ходе дидактических игр осуществляется активное восприятие, и в зависимости от содержания игр включается разнообразные умственные операции: анализ, сравнение, классификация, обобщение. Эти игры требуют сосредоточенности внимания, сообразительности. Точности и быстроты припоминания, активности и адекватного использования речи. Все эти познавательные процессы и качества совершенствуются. [13]
Ведущим средством, способствующим побуждению к интеллектуальной активности в процессе овладения знаниями о природе и формированию экологических представлений у детей, является организация элементарной поисковой деятельности, которая заключается  в активном и наиболее самостоятельном решении детьми поставленных перед ними познавательных задач в процессе наблюдения, опытов, эвристических бесед. Элементарная поисковая деятельность включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположения, самостоятельные экспериментирование и построение доступных выводов. [10]
Среди разнообразных  методов экологического воспитания важное место отводится наблюдению.

Наблюдение – это специально организованное педагогом, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний – установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных), сезонных явлений. [22]

Наблюдения позволяют создать первичные представления о наиболее ярких явлениях живой и неживой природы по временам года. Опираясь на эмоциональную сферу ребенка, его живой интерес к окружающему миру, формируется позиция помощника и защитника живой природы и человека как части природы. [24]

Эвристическая беседа предполагает установление причин разнообразных явлений природы с помощью рассуждений. Такая беседа строится на имеющихся у детей знаниях, полученных в процессе наблюдений. Она направлена на углубление  знаний о взаимосвязях, существующих в природе, самостоятельное решение детьми познавательных задач, развитие речи – доказательства.

Участие детей в элементарных опытах требует сложной аналитико-синтетической деятельности мышления. Элементарный опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т.д. [9]      Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т.д.). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей. [22]

Исследовательская работа помогает раз­вить познавательный интерес ребенка, его мышление, умение обобщать. Поэтому в на­чале проведения опытов полезно предло­жить воспитанникам высказать свои гипоте­зы об ожидаемых результатах, а в конце ра­боты обязательно обсудить их.
Познание детьми окружающего мира, явлений природы возможно не только посредством наблюдений, опытов и эвристических бесед, большую помощь в этом может оказать моделирующая деятельность. Моделирование – метод, основанный на принципе замещения реальных объектов моделями (предметами, схемами, знаками и т.д.), отражающими признаки, структуру, взаимосвязи. Модель позволяет увидеть существенные стороны в объекте. Цель моделирования – обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы. Моделирование имеет широкий спектор применения: понятие «природа», «живое», «неживое», «растение», «звери», «насекомые», «птицы», цепи питания, сезонные изменения. [25]

Демонстрация моделей позволяет научить ребенка выделять существенные признаки и компоненты наблюдаемых природных явлений, устанавливать связи между собой, а следовательно, обеспечивает более глубокое понимание фактов и явлений окружающей действительности.
Важнейшими для младших школьников являются календари природы – графические модели, которые отражают разнообразные, длительно происходящие явления и события в природе. Заполнение календаря, т.е. моделирующая деятельность, – важный эколого-педагогический процесс, который осуществляется в повседневной жизни детьми под руководством воспитателя. [3,22]

Календарь наглядно демонстрирует динамику изменений природы, в нем отражается зависимость состояния живой природы от погодно-климатических факторов. Именно поэтому календарь сезонных изменений становится экологической моделью, в которой наглядно представлен сезон с его существенно меняющимися характеристиками. Заполненные страницы календаря за 12 месяцев – круглогодичная модель сезонных изменений в природе.

Важно не только научить детей использовать готовые модели, но и создавать их самостоятельно. Это развивает логическое мышление ребенка, способствует формированию системных знаний, работа с моделями может быть построена в виде загадок. [24]

Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.[30]
Таким образом, на формирование экологических представлений у детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в условии детского дома, особое значение играет экологическое воспитание. При создании специальных условий обучения дети с ЗПР способны овладевать учебным материалом, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся.

Заключение

Таким образом, реализуя разнообразные формы дея­тельности в области экологического воспитания и образования, можно добиться повышения эффективнос­ти экологического образования учащихся, по формированию экологических представлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома. Это позволяет детям осуществлять свою деятельность, сообразуясь с законами природы в плане как личных поступков, поведения, действия, так и общественно значимой трудовой жизни. Формирование осознанного правильного отношения к объектам и явлениям природы: эмоциональный отклик, радость от общения с природой воспитывает у детей интерес и стремление к созидательному познанию окружающего мира.

Библиография

1.      Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.  Т.2.  – М., 1979 – 458с.
2.      Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М., 1975 – 258 с.
3.      Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. – М., 2003 – 160с.
4.      Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973
5.      Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению./сост. Л.Ф. Мельчиков. – М., 1981 – 158с.
6.      Дети с временными задержками развития/ по ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер  – М., 1971
7.      Дети с задержкой психического развития/ под ред. Т.А. Тарасовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыгиной – М., Педагогика, 1984 – 256с.
8.      Дети социального риска и их воспитание/ под ред. Л.М.Шипицыной. – СПб., 2003
9.      Дошкольная педагогика: Методика и организация/ под ред. В.И. Логиновой – М., 1983 – 288с.
10.    Дошкольное воспитание.  – Л.,1974 – 98с.
11.    Задержка психического развития детей и пути ее преодоления./ под ред.  Т.А. Власовой  – М.,1976
12.   Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2  т. –  М.,  1986.
13.    Комарова Т.С. Игры как средство эколого-эстетического воспитания.// Дошкольное воспитание, 2005, № 11.
14.    Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993 – 237с.
15.    Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л.М.Шипицыной, Е.И. Казаковой. – СПб.,2000
16.    Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». Азбука экологии. – СПб., 1996

17.    Лебединская  К.С. Основные вопросы клиники и систематики ЗПР // Дефектология, 2006, № 3

18.    Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей, учебное пособие, издательство Московского университета, 1985 – 167
19.    Лихачев Б. Т., Квятковский Е. В. Сущность, принципы и система эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы// Советская педагогика, 1980. – №7
20.    Маркова А.К. Психология обучения подростка. – М., 1995
21.    Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990 – 192с.
22.    Методика ознакомления детей с природой в детском саду./ под ред. Саморуковой.-  М., 1992 – 222с.
23.    Настольная книга педагога-дефектолога/ Т.Б. Ефимцева – Ростов н/Д, 2006 – 576с
24.    Педагог и ребенок в системе дошкольного образования. – Омск, 2002 – 145с.
25.    Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977 – 367с.
26.    Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990
27.    программа коррекционно-развивающего обучения для младших школьников с ЗПР. С.Г. Шевченко
28.    Психолого-педагогический словарь для учителей  и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д.: изд–во «Феникс», 1998. – 544с.
29.    Рубинштейн С. Л. Человек и мир. – В кн.: Проблемы общей психологии. – М., 1976 – 379с.
30.    Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988
31.    Сластенин В.А. Общая педагогика: в 2 т. – М., 2003 –  Т.1
32.    Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003 – 368с.
33.    Специальная дошкольная психология/ под ред. Е.А. Стребелевой, М., Академия, 2002 – 321с.
34.    Специальная педагогика/ под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000 – 400с.
35.    Сухарева  Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974
36.    Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2006 – 304с.
37.    Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990 – 182с.
38.    Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002 – 176с.
39.    Ушинский К.Д. Избр.сочин. М., 1969, 207с.

40.    Фазин А. В. воспитание красотой. – М., 1980. – 138с.

41.    Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений  о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития.// Дефектология, 1974, № 1.
42.    Щукина Г.И. Педагогически проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.,1988 – 208с.

Детали:

Тип работы: Курсовая работа

Предмет: Педагогика, Психология

Год написания: 2008

Добавить комментарий

Ваш email не будет показан.

Получать новые комментарии по электронной почте. Вы можете подписаться без комментирования.