Особенности творческого мышления

Бесплатно!

Реферат на тему “Особенности творческого мышления”

Содержание

Введение

Проблема мышления чрезвычайно широка и многогранна. Она имеет разнообразные аспекты, часть из которых является традиционной, а другие возникли сравнительно недавно.

Для обнаружения объективно существующих, но пока еще скрытых реальностей человек должен опосредованно через известные элементы и соотношения найти отсутствующие, что и порождает необходимость в познавательном процессе, то есть в мышлении, а точнее говоря, в творческом мышлении.

Важность психологического изучения мышления состоит еще и в том, что мыслительное освоение проблемной ситуации осуществляется не только сознательным уровнем психики, но психикой в целом, включая подсознательную и бессознательную ее подсистемы. Таким образом, тема работы является актуальной.

Цель работы – раскрыть и проанализировать особенности творческого мышления.

Задачами работы являются: исследование психологии творческого мышления.

Теоретической и методологической основой исследования являются статьи, публикации в прессе, монографии.

1. Психология творческого мышления

В период научно-технической революции, означающей, в частности, все расширяющуюся интеллектуализацию труда, развитие творческих возможностей личности, особое значение приобретает дальнейшая разработка проблем психологии мышления. В отечественной психологической науке этот раздел всегда привлекал внимание исследователей. Трудно назвать кого-либо из ведущих российских психологов, кто не занимался бы теми или иными вопросами изучения умственной деятельности человека.

Творческое мышление – один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.[1]

Творчество – психический процесс создания новых ценностей и как бы продолжение и замена детской игры. Это деятельность, результат которой — создание новых материальных и духовных ценностей.

Будучи по сути культурно-историческим явлением, творчество имеет и психологический аспект — личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству.

Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

А. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на Практике.

В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом. В ходе исследований творческого мышления были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Вот эти условия в обобщенном виде:[2]

1. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.

2. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.

У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках. Что же мешает человеку быть творческой личностью и проявлять оригинальность мышления? Только ли отсутствие развитых творческих способностей или также что-то другое, не имеющее прямого отношения к творчеству как таковому? На данный вопрос дают свой ответ Г. Линдсей, К. Халл и Р.Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и, в частности:[3]

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.

3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно Вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

5. Завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые другими людьми, причем настолько, что у нас возникает желание свое никому не показывать, ни с кем им не делиться и оставить при себе.

6. Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.

7. Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.

Большинство современных зарубежных ученых, занимающихся вопросами научного творчества, единодушно считают, что в области проблемы критериев творчества проделана большая работа, но до сих пор еще не получено желаемых результатов. Например, авторы многих исследований, проведенных в последние десятилетия в США, склонны разделять точку зрения Гизелина, согласно которой определение разницы между творческой и нетворческой деятельностью остается совершенно субъективным.[4]

Сложность структуры творчества наталкивает исследователей на мысль о необходимости множественности критериев. Однако эмпирический поиск таких критериев приводит к малоценным результатам.

Представление о центральном звене психологического механизма творчества многолетними традициями связано с психологией творческого мышления, с исследованиями «процесса творчества».

Рассмотрение наиболее известных направлений в исследовании творческого мышления, характерных для раннего периода развития психологии творчества (интуитивизм, теория бессознательной работы, теория конструктивного интеллекта, концепция проб и ошибок, теория детерминирующих тенденций и интенциональной направленности, концепция понимания, психология решения задач и др.), показывает, что все их достижения не выходят за границы описательно-объяснительного знания и эмпирического подхода1. Это отчетливо обнаруживается, например, на результатах наиболее общей для всех перечисленных направлений проблемы — выделения стадий (актов, этапов, ступеней, фаз, моментов и т. п.) творческой деятельности и их классификации.

В отечественной науке комплекс таких стадий применительно к художественному творчеству был описан уже Б. А. Лезиным (1907). Им выделялись стадии труда, бессознательной работы и вдохновения. Труд, согласно Б. А. Лезину, необходим для наполнения сферы сознания содержанием, которое затем должно перерабатываться бессознательной сферой; он необходим также для стимуляции бессознательной работы и вдохновения; бессознательная работа сводится к отбору типичного. «Но как эта работа совершается, об этом, конечно, нельзя судить, это тайна, одна из семи мировых загадок».[5]

Характеристика стадий творческого процесса занимала центральное место в труде П. К. Энгельмейера (1910), согласно которому процесс работы изобретателя следует подразделять на акты: желания, знания и умения.

Первый акт (интуиции и желания, происхождения замысла) начинается с интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением ее самим изобретателем. Пока налицо лишь гипотетическая идея, вероятный принцип изобретения, на уровне которого в научном творчестве стоит гипотеза, а в художественном — замысел.

Второй акт (знания и рассуждения, выработки схемы или плана) дает полный или выполнимый план, схему, где налицо все необходимое и достаточное. Механизм этого акта состоит в производстве опытов как в мыслях, так и на деле. Изобретение вырабатывается как логическое представление. Оно оказывается готовым для понимания. Его дальнейшее выполнение уже не требует творческой работы.

Третий акт (умения, конструктивного выполнения изобретения) не требует творчества. Выполнение изобретения на этом этапе с полной уверенностью в успехе может быть поручено всякому опытному специалисту.

Суммируя характеристики всех трех актов, П. К- Энгельмейер пишет: «Покуда от изобретения имеется только идея (I акт), изобретения еще нет: вместе со схемой (II акт) изобретение дается как представление, а III акт дает ему реальное существование. В первом акте изобретение предполагается, во втором—доказывается, в третьем—осуществляется. В конце первого акта — это гипотеза, в конце второго — представление; в конце третьего — явление. Первый акт определяет его телеологически, второй — логически, третий — фактически. Первый акт дает замысел, второй — план, третий — поступок».

Психологичен, по мнению П. К. Энгельмейера, в полной мере лишь первый акт, т. е. интуитивное возникновение замысла, гипотезы, появление новой идеи. Говоря о психологической физиономии первого акта, П. К. Энгельмейер выдвигает на первое место проблему интереса, связывая с ней все специфические способности творческой личности.[6]

Применительно к техническому и научному творчеству аналогичные стадии были описаны А. М. Блохом (1920). Подобно Энгельмейеру, он говорил о трех актах: 1) возникновения идеи (гипотезы, замысла), 2) ее доказательства и 3) реализации.

Ф. Ю. Левинсон-Лессинг, рассматривая научное творчество, полагал, что этот процесс слагается по крайней мере из трех элементов: 1) накопления фактов путем наблюдений и экспериментов, 2) возникновения идеи в фантазии, 3) проверки и развития идеи.

Аналогичные стадии выделялись в те годы и зарубежными авторами, например Рибо (1901), Уоллесом (1926) и многими другими2. Эту традицию продолжают сейчас за рубежом и некоторые современные исследователи, например автор широкоизвестной «Синектики» Гордон (1961).

Классификации, предлагаемые разными авторами, многим отличаются друг от друга, но в своем общем виде они имеют примерно следующее содержание.

Первый этап (сознательная работа) – подготовка — особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи.

Второй этап (бессознательная работа) – созревание — бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи.

Третий этап (переход бессознательного в сознание) – вдохновение— в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде.

Четвертый этап (сознательная работа) –  развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.[7]

Для описанного типа классификации характерна опора на выделение чувственных оттенков и подчеркивание бессознательной работы. В более позднем периоде характеристики чувственных оттенков, упоминания о бессознательной работе встречаются все реже. Они заменяются «более строгими», «более объективными» положениями. В целом классификации приобретают более дифференцированные формы.

Например, в работе П. М. Якобсона (1934) процесс творческой работы изобретателя подразделяется уже на семь стадий: 1) период интеллектуальной готовности; 2) усмотрение проблемы; 3) зарождение идеи — формулировка задачи, 4) поиск решения; 5) получение принципа изобретения; 6) превращение принципа в схему; 7) техническое оформление и развертывание изобретения.

Аналогичные стадии оказались выявленными в итоге многочисленных работ по психологии, направленных на изучение хода решения задач, возникающих в самых различных обстоятельствах. Предметом исследования были такие задачи: требующие для решения лишь житейского опыта; для решения которых оказываются необходимыми некоторые специальные научные знания — арифметические, геометрические, алгебраические, физические, географические, биологические и др.; требующие сообразительности; возникающие при переводе иностранного текста, в шахматной игре, в конструктивной деятельности и т. п.

Примерно такие же этапы были отмечены в трудах Гельмгольца, Пуанкаре, взгляды которых позднее описаны Адамаром («Исследование психологии в процессе изобретения в области математики». Перев. с франц. под ред. И. Б. Погребысского. М, 1970).

При сопоставлении такого рода работ обнаруживаются некоторые различия как по линии количества выделенных этапов, так и по линии их детальной характеристики, но общее явно преобладает. Всюду выделяются последовательно сменяющие друг друга фазы: 1) осознание проблемы; 2) ее разрешение; 3) проверка.[8]

Переход от первой фазы ко второй трактуется как путь нисхождения от фактов к гипотезе, от непосредственно созерцаемого к абстрактному, от известного к неизвестному, от восприятия к собственно мыслительному аспекту решения; как путь, ведущий к открытию принципа, связывающего разрозненно представленные в проблеме факты в единое целое, подготавливающего вскрытие понятия, охватывающего все многообразие фактов проблемы.

Переход от второй фазы к третьей рассматривается обычно как дедукция, как восхождение от абстрактного к конкретному, от гипотезы, вскрывающей понятие, содержащее в себе принцип решения, обратно к фактам — к практике.

В руслах этих наиболее общих и основных фаз намечается ряд имеющих известную самостоятельность этапов.

1.  Осознание проблемы. В ходе осознания проблемы подчеркивается момент возникновения проблемной ситуации. Если задача не дана в готовом виде, ее образование связывается с умением «видеть вопросы». Усмотрение вопроса констатируется обычно на основании наличия сопровождающей эмоциональной реакции (удивления, затруднения), которая затем характеризуется как непосредственная причина, заставляющая внимательно рассмотреть ситуацию, что и приводит к пониманию имеющихся данных.

Осмысление и понимание этих данных иногда выделяется в самостоятельный этап. Нахождение общего положения для всех разрозненных данных несколько проясняет взаимоотношения между ними. Понимание имеющихся фактов в свете общих теоретических положений той области знания, к которой решающий относит эти факты, определяет собой следующий этап — постановку проблемы (вопроса). Некоторые авторы связывают этот момент со специальным «умением ставить вопросы». Постановка вопроса понимается как этап, содержащий уже более общее представление о возможном решении и в первую очередь выбор направления, в котором надо искать ответ на поставленный вопрос, ту «умственную платформу», точку зрения, план, проект решения, направляющую цель, которая играет решающую роль на следующих этапах. Таким образом, осознание проблемы завершается постановкой вопроса.

2.  Выработка гипотезы. Отсюда начинается разрешение проблемы. Этот этап чаще всего квалифицируется как кульминационный пункт решения, как его центральное звено, как своеобразный скачок, т. е. решающий переход от того, что видно, к тому, что отсутствует. Как и на предшествующем этапе, наибольшее значение здесь придается прошлому опыту, привлечению теоретических положений, обобщенное содержание которых выводит решающего далеко за пределы наличных знаний. Использование ранее приобретенных знаний в качестве средств решения путем осмысления их и переноса в новые условия дает возможность сопоставления части условий, на основе чего строится догадка, гипотеза (предположение, идея, взятое на пробу понятие, предположительный принцип решения и т. п.).[9]

Как отдельный этап разрешения проблемы иногда выдвигается развитие решения, где выработанная гипотеза принимается как действующая идея, как возможный, хотя еще и сомнительный способ толкования проблемы. Действующая идея проявляет ситуацию, обнаруживает ее промежуточные звенья и те скрытые связи, в которых находятся факты ситуации. Если же выдвинутая гипотеза не оправдывается, она заменяется другой.

На этом этапе подчеркивается особая роль применения известных правил, всякого рода знаний, с помощью которых осуществляется анализ и синтез исходных данных. Особое значение придается эксперименту, вид которого (умственный, действенный) зависит от рода задачи.

В конце концов на основании одной из гипотез обнаруживается в достаточной степени выраженная возможность связать данные факты единой логической нитью и вскрыть отношения их друг к другу, что и характеризует собой следующий этап, где одна из гипотез превращается в принцип решения, в рабочее понятие, на котором останавливается поиск.

Найденный принцип решения распространяется последовательно на все данные в проблеме факты, собирая их в единое целое, благодаря чему возникает возможность дать окончательное решение проблемы в строго логической форме. Вырабатывается суждение, фиксирующее решение проблемы. Пробное понятие, заключающее в себе принцип решения, превращается в логически завершенное.

3. Проверка решения. Завершающим этапом является логическое доказательство истинности данного суждения и проверка решения средствами практики. При благоприятных условиях удачно выдвинутая гипотеза превращается в теорию.

Первый из приведенных нами типов классификации более психологичен. Однако закономерности бессознательной работы обычно относились здесь к числу «мировых загадок». Хотя некоторые попытки дать общее представление о механизме центрального звена предпринимались, их содержание и в то время было тесно связано с характером профессиональной деятельности авторов. Приведем для примера точки зрения литературоведа и лингвиста Д. Н. Овсянико-Куликовского (1907) и рефлексолога В. М. Бехтерева (1924).

2. Центральное звено механизма творческой деятельности

Свое представление о центральном звене механизма творческой деятельности Д. Н. Овсянико-Куликовский связывал с интуицией, с бессознательной работой. Основным средством в этом отношении он рассматривал язык. Слово, согласно Овсянико-Куликовскому, — сложный психический процесс, принадлежащий к тому отделу психики, который называется мыслью. Психическая работа мысли сопряжена либо с тратой, либо со сбережением умственной силы. Сберегают ее те стороны мысли (от простейших ассоциаций до настоящих умозаключений), которые протекают в бессознательной сфере. В больших умах здесь осуществляется научная, философская и художественная интуиция, у гениев — вырабатываются великие творческие идеи. Работа эта происходит бессознательно, самопроизвольно, автоматически, не приковывая к себе внимания. Симптомом же и мерилом траты умственных сил служит именно внимание — психический акт, составляющий принадлежность сферы сознания.[10]

В процессе мышления в сознании держится только значение слова; артикуляция и, что особенно важно, грамматическая форма слова (при использовании родного языка) не осознаются, а осуществляются автоматически. Это последнее обстоятельство, т. е. бессознательность грамматических форм, и есть важнейшее условие для освобождения умственной силы, в них накопленной. Освобожденная сила устремляется на лексическое значение слов. Она обрабатывает этот материал в новом направлении, подсказанном грамматической апперцепцией: грамматическая категория существительного превращается в логическую категорию вещи, грамматическая категория глагола — в логическую категорию силы и т. п. Логическая мысль — новая высшая форма мысли, возникающая за счет силы, сбереженной грамматической мыслью. Вклад бессознательной сферы в сферу сознания тем больше, чем больше он изобилует априорными категориями и общими идеями как формами мысли, силою которых сразу объединяется, объясняется, упорядочивается материал, данный в сознании. Психическая организация человека есть некоторая система сил. К ней применим закон сохранения энергии: язык сохраняет психической энергии больше, чем тратит,— остаток идет на художественное и научно-философское творчество.

В. М. Бехтерев трактует творческую ситуацию как раздражитель. Собственно, творчество есть не что иное, как реакция на такой раздражитель. В своем продуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрешения этой реакции или, что то же самое, определенной совокупности рефлексов.[11]

Таким образом, сама проблема на определенный период деятельности становится предметом сосредоточения — доминантой. Воспроизводимый под влиянием такой доминанты материал подвергается соответствующему отбору, анализируется и синтезируется на основе выработанного раньше соответствующего опыта.

Для всякого творчества, пишет В. М. Бехтерев, необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающее навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце концов возникает почти непреодолимое стремление к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней— в особенности (Бехтерев, 1924).

Второй тип классификации сложился как следствие отказа не только от поисков механизмов бессознательной работы, но и от признания ее как факта.

Рассмотрение второго типа классификации показывает, что данная или подобная шкала этапов может успешно применяться для анализа хода решения любой более или менее сложной познавательной проблемы. Однако уже простое наблюдение за ходом решения такого рода проблемы говорит о том, ч-то полный акт мышления может не совпадать с завершением решения какой-либо познавательной проблемы как достаточно сложной практической задачи. Отмеченные выше основные фазы, равно как и подчиненные им этапы, выступают не как психологически различные, следующие друг за другом этапы мышления, а именно как этапы решения познавательной проблемы: каждый из таких этапов может представлять собой психологически завершенную мыслительную задачу или распадаться на несколько таких задач. Результат каждого этапа специфичен своей гно-

Термин «доминанта» употребляется в данном случае в том же самом значении, в котором он представлен в «Учении о доминанте» А. А. Ухтомского (Ухтомский А. А. Собр. соч, т. 1). Вместе с тем В. М. Бехтерев делает оговорку, что к аналогичному понятию доминанты рефлексологическая школа пришла самостоятельно.

Нетрудно заметить, что только что описанные фазы и этапы могут быть с полным успехом использованы в целях анализа решения той или иной проблемы в масштабах не только индивидуального, но и общественного познания, притом такого решения, длительность которого иногда превышает сроки смены поколений.[12]

Отсюда следует, что описанные стадии (фазы, этапы, акты и т. п.) творческого процесса есть по существу стадии решения познавательных проблем, далеко не тождественных задачам мыслительным.

Абстрактно-аналитический подход обнаруживает, что ход решения познавательных проблем нельзя сводить целиком к психическому процессу, а саму проблему нельзя отождествлять с мыслительной задачей. Такое отождествление — следствие нерасчлененности терминов «познание» и «мышление», «деятельность» и «психическая деятельность»: в действительности их денотаты принадлежат различным структурным уровням организации познавательной деятельности.

В общем виде этот вопрос подробно рассматривался нами в других работах (Пономарев, 1967, 1967а; Пономарев, Тюхтин, 1970). Здесь мы воспроизведем лишь наиболее очевидные положения.

В нашей философской и психологической литературе термины «познание» и «мышление» чаще всего употребляются в одном и том же смысле, хотя уже поверхностный анализ обнаруживает, что они не синонимы. Чтобы наглядно показать это, проделаем весьма простые рассуждения.

Жестоко закрепим за термином «мышление» тот его общепринятый смысл, в котором мышление выступает как функция мозга. Уже в таком случае нельзя отождествить данный смысл с тем, который вкладывается в термин «общественное познание». Последнее отражает реальность, связанную с деятельностью коллективов, общества. Мозг присущ лишь индивидам. Поэтому мышление как функция мозга свойственно только индивидуальному познанию.

В индивидуальном познании человека обычно выделяют две ступени: высшую — опосредствованную, вербально логическую и низшую — непосредственно чувственную. Анализ фило- и онтогенеза индивидуального познания говорит о том, что в филогенезе высшая ступень индивидуального познания складывалась в общении индивидов, в их совместной деятельности, направленной на удовлетворение общественных потребностей групп этих индивидов. Такого рода общественная деятельность развивала и самих индивидов. Лишь после своего достаточного развития, т. е. после прохождения всех необходимых и достаточных для такого развития этапов, после достижения известной зрелости общественного познания, оно смогло стать (путем интериоризации) достоянием каждого достаточно интеллектуально развитого индивида.[13] Высшая форма индивидуального познания по своему происхождению всегда остается формой общественного познания, хотя на своих высших этапах развития такое познание способно осуществляться в известных условиях и пределах (определяемых в том числе и факторами разделения труда) и отдельно взятыми индивидами. Вместе с тем, рассматривая общественное познание, мы не найдем в нем низшей — непосредственно чувственной — ступени. У общества нет специальных органов чувств, которые бы обеспечили ему данную ступень познания. Продукты общественного познания существуют лишь в форме понятий, зафиксированных посредством языка (и других аналогичных формах — носителях общественного познания). Высшая форма индивидуального познания не существует реально в отрыве от низшей — чувственной — формы. Мышление как функцию мозга нельзя представить себе оторванным от чувственности.

Взаимоотношения общества и индивида строятся по принципу «опредмечивания способностей» индивидов, включения их в сферу общественных отношений людей, общественного производства, развитие которых подчиняется специфическим для них социальным закономерностям, и последующего присвоения индивидами этих опредмеченных, включенных в общественное производство человеческих способностей.

Богатства общественного производства, общественного познания слагаются из продуктов деятельности индивидов, но эти богатства не представляют собой простой суммы данных продуктов. Попадая в сферы развития общественного производства, общественного познания, продукты деятельности людей приобретают новую функцию. Они становятся условиями и предметами деятельности других индивидов, преобразуются ими. Через случайность (деятельность отдельных индивидов) в развитии общественного познания проявляется необходимость, определяемая не законами психической деятельности самого индивида, а законами развития общественного производства. Индивиды — звенья, опосредствующие взаимодействия социальной формы.[14]

Если мы, рассматривая развитие общественного познания, станем объяснять, например, тот факт, что теория относительности появилась после развития классической механики индивидуальными психологическими особенностями мышления Эйнштейна и Ньютона, то впадем в грубейшую ошибку. Направление развития науки от Ньютона к Эйнштейну определяется закономерностями развития общественного познания, а не закономерностями, управляющими мышлением индивида.

Каждый современный индивид застает уже сложившийся общественно-исторический опыт, представленный промышленностью, наукой и т. п. Этот опыт — интеграл определенных способностей индивидов, развитие которых само в свою очередь определялось этим опытом, происходило во многих поколениях людей и не только не является продуктом деятельности какого-либо отдельного индивида, но и по самой своей сути не могло быть таким продуктом. Индивид присваивает часть этого опыта и в меру своих сил обогащает его.

Термин «мышление», взятый в его психологическом смысле, не тождествен, конечно, и термину «индивидуальное познание».

Индивидуальное познание есть прежде всего одна из форм конкретной деятельности человека. Уже поэтому исследование такого познания как конкретной формы деятельности выходит за пределы предмета психологии. Психология не раскрывает познания индивида в его конкретной полноте. Она исследует лишь психологический структурный уровень организации этой конкретной деятельности.

Возвратимся ко второму типу традиционной классификации «стадий творческого процесса».

Традиционная психология мышления в большинстве случаев лишь констатировала факты усмотрения проблемы и постановки вопроса, вскрытия принципа и нахождения решения, давала логическую характеристику следующих друг за другом звеньев познавательной задачи, связанных одной общей целью деятельности. Она не объясняла психологически самого главного — каков психологический механизм «усмотрения» проблемы и постановки вопроса, как, посредством каких психологических механизмов осуществляется перенос и выработка гипотезы, выявляется принцип ее решения и т. п.

Уделяя много внимания выявлению стадий решения познавательной задачи и их соотнесению друг с другом, психология мышления не объясняла вместе с тем, каким образом осуществляется переход от одной стадии к другой, не раскрывала в достаточной мере внутреннего содержания каждой из отдельно взятых стадий, не обращала внимания на те события, которые происходят в то время, пока решение задерживается на какой-либо одной стадии. Отождествляя познавательную проблему с задачей мыслительной, а тем самым и мышление с познанием, логическое с психологическим, она не могла не только должным образом изучить, но даже выделить собственный предмет исследования.

Этот же недостаток психологии мышления отчетливо выделялся и в некоторых попытках теоретического освещения ее состояния.

Так, например, С. Л. Рубинштейн (1957) совершенно справедливо считал главным недостатком психологического исследования мышления то, что за внешними результативными выражениями мыслительной деятельности не вскрывается процесс, к ним приводящий. Однако это, несомненно, правильное само по себе положение влечет за собой необходимость дальнейшего уточнения самого понятия «процесс».

Если воспользоваться общеупотребительным определением процесса как совокупности последовательных изменений какого-либо предмета или явления, как последовательной закономерной смены состояний в развитии чего-либо, не внося в это определение необходимых уточнений, то нельзя не натолкнуться на противоречия.[15]

Действительно, в психологии мышления имеется множество уже отмеченных выше подробных и точных описаний хода решения познавательной задачи, в которых скрупулезно зафиксированы последовательные изменения позиции субъекта. Почему же эти описания не представляют собой отображения процесса? Они, безусловно, отображают известный процесс. Поэтому и возникает вопрос: является ли процесс, представленный различными стадиями решения познавательной задачи, процессом психическим или же он оказывается процессом логическим, а может быть в нем содержится и то и другое, но неизвестно, в каком взаимоотношении. Даже если предположить, что данному явлению присуща и психологическая природа, то остается нерешенным вопрос: исчерпывает ли характеристика этого процесса психологическую характеристику сущности мышления?

Ход решения познавательных задач нельзя сводить целиком к психическому процессу, а познавательную проблему не следует отождествлять с задачей мыслительной. Познавательная задача может совпадать с мыслительной лишь при предельно ограниченном объеме первой. Но такое совпадение возможно только в предельном случае и далеко не обязательно. Наоборот, наиболее типично разделение познавательной и мыслительной задач. В большинстве проблемных ситуаций решение познавательной задачи предполагает решение длинного цикла мыслительных задач, когда благодаря неизбежным многократным превращениям психического процесса в его продукт (и наоборот) возникает цепочка знаний, прерывающих собой поток мышления, квантующих его. В психологическом плане мышление не тождественно не только общественному познанию, но и индивидуальному познанию.

Необходимость комплексного подхода к проблеме творчества в полной мере распространяется и на изучение творческого процесса.

Впрочем, на то обстоятельство, что далеко не все стадии творческого процесса психологичны, в отечественной литературе неоднократно обращалось внимание уже в раннем периоде исследования.[16]

Аналогичной точки зрения стали придерживаться с того времени и многие другие авторы. Подобная точка зрения встречается не только в работах психологов, но и философов. Несводимость процесса научного творчества к логическим операциям   отмечает, например, П. В. Копнин считая такое утверждение почти общепризнанным. Новые знания не только могут не следовать логически из предшествующих, но и вступать с ними в противоречие.

На стороне первой тенденции — практические успехи, наличие постоянно совершенствующегося логического аппарата, казалось бы, ведущего к «логике открытия». Это не единственный козырь «логической концепции». Многим она импонирует «строгостью» методологической позиции, твердым противостоянием интуитивизму. Чтобы не отдать всю логику на откуп иррационализма, надо понять логический механизм интуиции — этого требует, например, В. С. Библер (1967). На стороне второй тенденций — описания хода открытий, зафиксированные в истории науки, воспоминания многих творцов науки, никак не укладывающиеся в рамки логической концепции. Опираясь на них, сторонники второй тенденции утверждают, что процесс научного творчества не сводится к производству логических операций. Выводное знание, оказываясь новым, продуктивным, не является творческим. Путь к принципиально новым, творческим результатам лежит через интуитивные решения, процесс которых не осознается их созидателями.[17]

Исследование механизма возникновения догадки, проникновение в область непосредственно не отображаемых явлений и есть сфера микроуровня, для изучения которой, как мы полагаем, адекватны не логические, л психологические модели творчества. Не следует умалять несомненные заслуги, практическую и теоретическую значимость логического моделирования познавательной деятельности, по вместе с тем необходимо признать, что это моделирование находится за пределами психологии творчества и не вскрывает его основных образующих.

Заключение

Творческие способности, в отличие от специальных способностей, определяющих успешность в конкретных видах деятельности, проявляются в любой деятельности в том специфическом стиле ее выполнения, который может быть назван творческим.

Для творческого стиля на всех уровнях деятельности характерны прежде всего самостоятельная постановка проблем, так называемая интеллектуальная инициатива, самостоятельный, оригинальный способ решения уже готовых тем и проблем и т.д. Иными словами, творческая инициатива характеризуется отсутствием шаблона, функциональной фиксированности и ригидности в мыслительной и исполнительной деятельности.

Однако общеизвестно, что при одной и той же системе воспитания и обучения у одних людей формируется шаблонное мышление, у других сохраняется или вырабатывается самостоятельный и творческий стиль мыслительной деятельности. Это заставляет думать, что у некоторых индивидуалов существует определенная сопротивляемость шаблону, которая проявляется не только в стиле мыслительной и исполнительской деятельности, но и в некоторых личностных характеристиках, таких как независимость, самостоятельность (отсутствие конформности соглашательства) и т.д.

Проблемный характер подхода к изучаемым явлениям — это качество творческого мышления проявляется в умении найти вопросы, подлежащие выяснению, исследованию, найти проблемную ситуацию там, где многим кажется, что ее нет.

Динамичность мышления — способность быстро, творчески ориентироваться в ситуации, выделить, на что именно нужно обратить больше внимания и от чего следует отвлечься, быстрота охватывания ситуации и определение оснований.

Оперативность мышления — включение умственных операций (наблюдательности, воображения), которые в исследовании фактов наиболее значимы.

Широта мышления — это продуктивность творческой работы при решении многих проблем.

Глубина мышления проявляется в выявлении существенных свойств, связей и отношений между предметами и явлениями. Конкретным выражением глубины мышления является сочетание анализа и синтеза.

Логичность мышления — это развитие последовательности мыслительного процесса, умение сделать обобщающие выводы из обширных и разнообразных фактов.

Список использованной литературы

1.   Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. – М.: Московский рабочий, 2003.

2.   Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. – М., 2005.320 с.

3.   Батоврина Е. Креативность: дань моде или необходимость? 10 способов сломать рамки шаблонного мышления // Управление персоналом. – 2004. – № 20. 45 с.

4.   Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. – М.: Фолио-Аст, 2002. 280 с.

5.   Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? – М., 2003.270 с.

6.   Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве – искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана и др. – М.: Смысл, 2006. 467 с.

7.   Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов н/Д., 2003. 430 с.

8.   Богоявленская Д.Б. О важности метода “креативного поля” // Проблемы психологической диагностики. Теория и практика. – Таллин, 2007.258 с.

9.   Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учеб. пособие. – М.: Академия, 2002. – 320 с.

10.  Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 2001. 296 с.

11.  Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание. // Педагогика. – 2008. – № 3.47 с.

12.  Боно Э. де. Рождение новой идеи. – М., 2006. 240 с.

13.  Боно Э. де. Серьезное творческое мышление / Перевод с англ. – М.: Попурри, 2005. -415 с.

14.  Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие. Автореф. дис. … докт. филос. наук. – Минск, 2009. 456 с.

15.  Бьюзен Т. Простые методы повышения ваших интеллектуальных и творческих способностей. – Минск: Попурри, 2004. – 188 с.

16.  Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека // Журнал практического психолога. – 2008. – № 3. – С.48.

17.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2008. 934 с.

18.  Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности. Методы психологической диагностики. Вып. № 2. – М.: ИП РАН, 2005.340 с.

Детали:

Тип работы: Реферат

Предмет: Психология

Год написания: 2011

Добавить комментарий

Ваш email не будет показан.

Получать новые комментарии по электронной почте. Вы можете подписаться без комментирования.